Hildebrandstraat 14
5242 GE Rosmalen
06-20406009
073-5217753
b.vandermeer@home.nl
http://www.bobvandermeer.info
http://www.bullying.nl

Toespraken | Afdrukken |  E-mail

001 Toespraak Ede
002 Toespraak CNV schoolleidersdag
De inhoud van deze toespraak is na afloop van de toespraak op 7 november 2013 in de rubriek Congres CNV 2013, derde kolom verticaal op deze site.

Inleiding


Deze rubriek gebruik ik om een aantal toespraken of inleidingen, die ik bij officieële gelegenheden heb gehouden of zal houden, af te drukken. De eerste toespraak was die voor de onderwijswoordvoerders van de politieke partijen van het Vlaamse Parlement in Brussel op 25 april 2006. De tweede tijdens een congres over pesten in De Reehorst in Ede in 2010. En de derde, de inleiding die ik op 7 november 2013 op de CNV Schoolleidersdag heb gehouden. In deze inleiding zijn argumenten gegeven om verzet te bieden tegen het voornemen van staatssecretaris van OCW Dekker, en Kinderombudsman Dullaert, om scholen te verplichten een door het ministerie en de Kinderombudsman verplichte antipestmethode toe te gaan passen.
De eerste inleiding is hier nog niet opgenomen en de derde ook niet. De laatste inleiding heb in de nieuwe rubriek Congres CNV 2013, derde kolom verticaal op www.pesten.net, geplaatst.

001 Toespraak voor de onderwijswoordvoerders van het Vlaamse Parlement in Brussel
Deze toespraak kan worden verkregen door mij een mail te sturen via Dit e-mail adres is beschermd door spambots, u heeft Javascript nodig om dit onderdeel te kunnen bekijken

002 Toespraak Ede

Op 30 november 2010 verzorgde ik een inleiding op een congres over pesten in De Reehorst in Ede. Het congres was georganiseerd door Congres Content. De inhoud luidde als volgt.

Goede morgen.
De titel van mijn inleiding is: Pesten in Nederland, toen en nu. In plaats van een chronologisch overzicht te geven van de ontwikkelingen op dit gebied, zal mijn insteek zijn mijn zoektocht naar een goede aanpak van pesten. Deze zoektocht begon zes maanden geleden met de uitnodiging om op 15 september 2010 een van de drie inleidingen en een workshop te verzorgen op het European Congress on School Violence in Warschau. Dit resulteerde in het feit dat ik een aantal maanden ’s avonds bezig ben geweest met het vertalen van de inhoud van mijn workshops in het Engels, waardoor ik - door hiermee bezig te zijn - goed zicht heb gekregen op mijn aanpak. Daarover zo direct meer.
Ik zal ingaan op drie onderwerpen: de mogelijke gevolgen van pesten; een structurele aanpak ervan en een toelichting op een van mijn drie eisen voor een goede aanpak, namelijk attitudeverandering.

1 Mogelijke gevolgen van pesten

Eerst dan een aantal mogelijke gevolgen van pesten (1). Ze kunnen vanwege de tijd niet allemaal worden behandeld, dat zal in mijn workshop plaatsvinden. Ik noem er drie die een relatie met kindermishandeling hebben.
De eerste mogelijke gevolgen zijn de resultaten van het onderzoek van Dan Olweus, de Noorse hoogleraar Psychologie en de vader van aandacht voor pesten in de wereld (2). Hij voerde een longitudinaal onderzoek naar pesten en gepest worden uit en ontdekte dat, wanneer kinderen gedurende langere tijd gepest worden, dit leidt tot twee mogelijke reacties: ze worden passief, het grootste aantal, of agressief/provocerend, volgens Bilo, de Nederlandse specialist op kindermishandeling en seksueel misbruik, ook de twee mogelijke gevolgen van kindermishandeling en seksueel misbruik.
Het tweede mogelijke gevolg komt uit het promotieonderzoek van psychiater Karoline Lehnecke (3), van de Universiteit van Tilburg. Zij deed onderzoek naar twee groepen jeugdige zedendelinquenten, jongens, en kwam achter drie verklarende factoren voor hun zedendelinquentie. De eerste factor: een pathologische moeder-zoon relatie; de tweede factor: een voortdurend fysiek afwezige of een voortdurend fysiek mishandelende vader; en de derde factor: extreem zijn buitengesloten door leeftijdgenoten.
En het derde mogelijke gevolg van pesten, het volgende onderzoeksresultaat. Wanneer de sociogrammethode wordt afgenomen, is met behulp van deze resultaten de sociometrische statustype per leerling te berekenen (4). Dit houdt in dat in elke groep van 30 leerlingen zich onder andere gemiddeld genomen vier tot vijf verworpen kinderen bevinden. Hier is dus sprake van een wetmatigheid, een psychologisch mechanisme. Deze kinderen zijn significant meer depressief (5); worden als ongelukkig beschreven en vertonen daarnaast nog een aantal andere negatieve gedragskenmerken (6); hebben, gemeten met behulp van de CBS-K, een gemiddeld genomen significant lager zelfbeeld (7); en zijn zeer eenzame kinderen (8). Dit zijn derhalve de gevolgen van een onbewust  permanent buitensluitingsproces door leeftijdgenoten.
Als ik de mogelijkheid daartoe krijg neem ik in scholen voor basis- en voortgezet onderwijs bij alle teamleden een eenvoudige enquête af  (9). Eén van de vragen is om alle ongewenste omgangsvormen tussen de leerlingen op te schrijven. De resultaten geven altijd een ‘perfect’ beeld van alle mogelijke vormen van buitensluiten.
In 1990 kwam het boek, waarover ik de eindredactie voerde, Handleiding vertrouwensgroep kindermishandeling en seksueel misbruik, uit (10). Het was in opdracht van het ministerie van OCW geschreven en het product van een pilotproject om ervaringen op te doen met het werken met vertrouwenspersonen op vijf scholen voor lager beroepsonderwijs. In noot 13 van dit boek legde ik een verband tussen pesten en kindermishandeling. In lezingen en workshops benoem ik dit verband als volgt: “Pesten tussen leerlingen is dus kindermishandeling, nu niet van volwassenen ten opzichte van kinderen, maar tussen kinderen onderling. En aangezien kindermishandeling begint met buitensluiten en allengs van kwaad tot erger kan worden en pesten ook met buitensluiten begint en van kwaad tot erger kan worden, zouden we zoveel als mogelijk het buitensluiten door leerlingen van elkaar moeten tegengaan of positiever gesteld: onze leerlingen verantwoordelijk moeten maken voor elkaars psychosociale veiligheid. Op het einde van mijn inleiding zal ik hier nog verder op ingaan.
En tot slot hiervan het volgende. Op vrijdag 19 november werden de resultaten van een TNO-onderzoek bekend: een op de zes volwassenen zegt in zijn jeugd mishandeld te zijn (11). Misschien zouden we het buitensluiten tussen leerlingen onderling, ook wel genoemd pesten tussen leerlingen onderling, serieuzer moeten gaan nemen, waardoor we misschien ook kindermishandeling iets terug zouden kunnen dringen.

2 Structurele aanpak van pesten

Uit het voorgaande is de conclusie gerechtvaardigd dat pesten een probleem is. Voor dit - mijn tweede - onderwerp heeft u de hand-out uit de congresmap met de visuele weergaven nodig.
Nu dan mijn tweede onderwerp: het oplossen van problemen.
Uit uitgeknipte krantenartikelen merkte ik op een gegeven moment dat ik steeds meer artikelen kreeg met als onderwerp probleemoplossen. Deze interesse was veroorzaakt door mijn zwager Ad Dudink, wetenschappelijk medewerker Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam, door wiens enthousiasme ik psychologie ben gaan studeren. Hij had namelijk in 1975 het congres met als titel ‘Onderwijsprobleemoplossers’  in Noordwijkerhout georganiseerd (12). Zijn idee was om psychologen op te leiden wier taak het zou gaan worden concrete onderwijsproblemen op te lossen. Het is er nooit van gekomen. Maar misschien gaat dat mij in de toekomst wel lukken met docenten.
Uit de verzamelde krantenartikelen kwam ik erachter dat mensen: scholen, politici, ministers en regeringen, wanneer ze worden geconfronteerd met problemen, in veel gevallen een probleem als volgt ‘oplossen’ (figuur 1): eerst wordt het probleem ontkend; kan het probleem niet meer ontkend worden, dan wordt het – volgende fase – ad hoc aangepakt; als ook dat het probleem niet uit de wereld helpt, wordt een noodverband aangelegd; en wanneer ook dát de oplossing niet blijkt te zijn, wordt het probleem - in de meeste gevallen – onvolledig geanalyseerd (13). Het slot is dat men het probleem laat voor wat het is (“het is toch niet op te lossen”) of een ‘deskundige’ inschakelt die het probleem al dan niet oplost. In het eerste geval zonde van de in de oplossing van het probleem geïnvesteerde energie en de faalervaringen. En in het tweede geval, zonde van het geld.
 
Toen ik dat had geconstateerd, had ík een probleem. Wat moest ik hier verder mee? Ik bedacht toen dat scholen wellicht, volgens de principes van Vygotski’s directe en naaste ontwikkeling, naar een volgende fase of stadium zouden kunnen worden gebracht, maar zag daar van af. Een gemankeerde aanpak, in dit geval van problemen, is en blijft een gemankeerde aanpak. Ik heb het een tijdje weggelegd  totdat ik een eureka-ervaring kreeg: de vier woorden aan de bovenkant van figuur 2: signaleren, analyseren, plan opzetten en uitvoeren, evalueren, de vier elementen om problemen structureel op te lossen. In figuur 3 deze stadia nogmaals. Met andere woorden, om problemen goed aan te pakken is een structurele aanpak noodzakelijk: de trits signaleren, analyseren, plan opzetten en uitvoeren, evalueren.

Als we dit toepassen op de aanpak van pesten, dan zien we het volgende.
- Signaleren: we beschikken over relatief veel signalen van pesten; over direct en indirecte signaleringsmogelijkheden, zoals de sociogrammethode, de sociometrische statustypen, de Pesttest, het focused interview en de relatie tussen de resultaten op de sociogrammethode en de SVL, nu School Attitude Questionnaire Internet geheten (14).
- Analyseren: in mijn boek School en geweld, oorzaken en aanpak (15) heb ik een verklaringsmodel van geweld opgenomen, waarin pesten een klein onderdeel is, maar een zeer goed aangrijpingspunt om een school veilig of veiliger te maken.
- Plan opzetten en uitvoeren: op mijn site www.pesten.net heb ik, onder het kopje Pilotprojecten, een overzicht opgenomen van pilotprojecten die ik vanaf 1997 heb uitgevoerd en waarin ik ervaringen heb opgedaan en producten heb ontwikkeld om pesten aan te pakken.
- Evalueren: binnen deze projecten heb ik tevens een aantal eenvoudige instrumenten ontwikkeld die scholen kunnen toepassen om te meten of de investering effect heeft gehad.
In feite is mijn probleemoplossingsstrategie de wetenschappelijke methode, toegepast op de aanpak van concrete onderwijsproblemen: figuren 4 en 5. De wetenschappelijke methode start namelijk met feiten (signaleren); komt, via inductie, tot theorieën (analyseren); via deductie tot voorspellingen (plan opzetten en uitveoren); en eindigt, via verificatie (evalueren), in: al dan niet nieuwe feiten.

Ik denk dat deze probleemoplossingsstrategie model zou kunnen staan voor de aanpak van ook andere onderwijsproblemen. Het voordeel van een dergelijk model is dat docenten en directieleden nu niet meer lastig hoeven te worden gevallen met veel verschillende problemen en dito projecten, maar zij met behulp van het model in de toekomst zelf in staat zijn, mits voorzien van goede achtergrondinformatie, problemen aan te pakken en op te lossen, welk idee ik nu aan het uitwerken ben (16). Maar dit terzijde.

3 Attitudeverandering

Het derde en laatste onderwerp is mijn stelling of eis dat een aanpak van pesten zou moeten leiden tot attitudeverandering (17). In dit verband het volgende.

Drie eisen
Ik stel drie eisen/voorwaarden aan een goede aanpak van pesten (18).
De eerste eis is dat de aanpak in twee opzichten integraal is.
Enerzijds door de inschakeling van alle vijf bij het probleem betrokken partijen, mijn zogeheten vijfsporenaanpak van pesten (19).
En anderzijds door pesten te zien als geweld en het op deze manier onder te brengen binnen een verklaringsmodel van geweld, zoals opgenomen in mijn boek School en geweld, oorzaken en aanpak. Alleen maar spreken over pesten en dit als apart probleem aanpakken, kan resulteren in het feit dat binnen niet al te lange tijd het woord en de aanpak ervan leerlingen, ouders en docenten gaan irriteren. Met andere woorden, het aangrijpingspunt is pesten, waarna snel wordt overgegaan op termen als gewenste en ongewenste omgangsvormen, normen en waarden, negatieve en positieve omgangsvormen of omgang met elkaar.
De tweede eis is dat de aanpak structureel van aard is, zoals zo juist geformuleerd: signaleren, analyseren, plan opzetten en uitvoeren, evalueren.
En de derde en laatste eis is dat de aanpak leidt tot attitudeverandering.
Hierover het volgende. Elke studie levert een aantal interessante gezichtspunten of boeken op. Binnen mijn studie Psychologie aan de Universiteit van Amsterdam was een van deze boeken Social Psychology in the Seventies, van de hand van Lawrence S. Wrightsman (20).
In hoofdstuk 10 van dit boek werden de drie componenten van attitudeverandering behandeld en werden, zonder een link met deze drie componenten te leggen, op het einde van het laatste hoofdstuk van dit boek, in hoofdstuk 20, de drie strategieën om attituden blijvend te veranderen behandeld. Ik heb ze bij elkaar gevoegd, de derde strategie een andere inhoud gegeven en, onder zes knoppen, op mijn site geplaatst. De bovenste drie knoppen betreffen de componenten: de cognitieve (kennis-)component; de emotioneel-affectieve component en de conatieve (wils- of streef)component. En de onderste drie knoppen betreffen de strategieën om attituden te veranderen: de machts- of dwangstrategie; de normatief-heropvoedende strategie en de empirisch-rationele strategie.

Een zelf bedacht voorbeeld om de noodzaak van/voor deze samenvoeging en verandering duidelijk te maken.
Stel het ministerie van Verkeer geeft aan een groep wetenschappers de opdracht om onderzoek te doen naar mogelijkheden om de verkeersveiligheid te vergroten. Na veel wikken en wegen komt de groep op het lumineuze idee de autorijder bij een ongeluk te fixeren. Veel mogelijkheden passeren de revue, waarna voor een gordel wordt gekozen. Het onderzoek wordt uitgevoerd; de resultaten zijn veelbelovend. Het rapport wordt officieel aan de minister overhandigd, de pers besteedt er veel aandacht aan, er verschijnen artikelen in de wetenschappelijke bladen. In dit geval is er sprake van de cognitieve component: kennisverzameling en -overdracht.
De auto-industrie en de autorijders worden er echter niet warm of koud van. Daarop besluit het ministerie de hulp van een reclamebureau in te roepen die de opdracht krijgt filmpjes van ongelukken met en zonder gordels te maken. Het doel: gevoelens van veiligheid of van onbehagen bij de kijkers op te wekken. In dit geval wordt een beroep gedaan op de  emotioneel-affectieve component.
Het ministerie zet de voor- en de nadelen tegenover elkaar en maakt een wet die de fabrikanten verplicht de gordels aan te brengen en de autorijders verplicht van de gordel gebruik te maken: de conatieve, de wils- of streefcomponent.
Er worden straffen vastgesteld voor het niet-gebruiken van de gordel: de machts- of dwangstrategie.
Ook, en het in dit voorbeeld genoemde ministerie en parlement zijn hun tijd vér vooruit, worden inhouden van cursussen bedacht en gegeven aan die die-hards die, ondanks alle boetes en gevangenisstraffen, weigeren de gordel om te doen: de normatief-heropvoedende strategie.
Tot slot de laatste strategie. Deze gaat ervan uit dat alleen al het geven van informatie en onderzoeksresultaten attituden zouden doen veranderen: de empirisch-rationele strategie. Omdat echter naar mijn overtuiging het gedrag van mensen voor - laten we zeggen - negentig procent wordt bepaald door fysiologische wetten en wetmatigheden en voor tien procent door ratio, en mijn aanpak al beschikte over achtergrondinformatie (cognitieve component), heb ik deze strategie veranderd in: de strategie van het op zoek gaan naar en oplossingen vinden voor psychologische mechanismen of wetmatigheden. In het geval van pesten: het op zoek gaan naar en oplossingen zoeken voor groepswetmatigheden of groepsdynamische processen, een onderwerp dat ik op het einde van mijn eerste boek over pesten in 1988, De zondebok in de klas (21) al aangaf en uitwerkte. In het geval van pesten zijn dit drie soorten wetmatigheden waarvan ik er nu slechts één noem, namelijk de samenzwering om te zwijgen, in feite het klokkenluidersprobleem. Als we voor dit mechanisme oplossingen kunnen bedenken, hebben we al een groot gedeelte van het probleem opgelost. Hierover in de workshop meer.
Ik rond het voorbeeld van de autogordel af. Aan een andere groep reclamemensen wordt tot slot de opdracht gegeven de gordel zó sexy te maken dat het verzet kan worden gebroken. Ze schakelen voor hun campagne filmsterren in die klikken dat het een lust is. Resultaat: het verzet was gebroken en de autogordel ingevoerd. Dit laatste is niet bedacht, zo is het gelopen. 

Eerste moraal van dit verhaal. Om pesten goed aan te pakken – hiervoor gaan we nu naar de zes knoppen van www.pesten.net - hebben we het volgende nodig (22):
- Producten voor de cognitieve component: antwoorden op veelgestelde vragen, onderzoeksesultaten, llessuggesties voor docenten, adviezen voor ouders, artikelen, signalen, directe en indirecte signaleringsmogelijkheden.
- Producten voor de emotioneel-affectieve component: rollenspelen, toneelstukken, brieven van gepeste kinderen en volwassenen, videobanden van gesprekken met ex-slachtoffers, een overzicht van lees- en voorleesboeken over pesten, buitensluiten en anders-zijn voor leerlingen van groep 1 tot en met klas 3 voortgezet onderwijs, allen gericht op het vergroten van het empathisch vermogen van docenten, ouders en leerlingen.
- Producten voor de conatieve (wils- of streef)component: een conceptbeleidsplan psychosociale veiligheid, geaccordeerd door alle geledingen en een methode om leerlingen, middels het maken en controleren van regels, verantwoordelijk voor elkaars psychosociale veiligheid te maken.
- Straffen voor diegenen die weigeren zich te houden aan de met elkaar gemaakte regels en beloningen voor diegenen die daartoe wel in staat blijken te zijn: machts- of dwangstrategie.
- Sociale vaardigheidstrainingen voor diegenen die niet in staat blijken te zijn aan leeftijdge-oten veiligheid te geven: normatief-heropvoedende strategie.
- En tot slot de strategie van het verzamelen van kennis van en het vinden van oplossingen voor psychologische mechanismen, groepswetmatigheden en groepsdynamische processen.

Tweede moraal van dit verhaal. De laatste tijd  is er veel aandacht voor good practices of gouden tips, als zou een probleem, welk probleem dan ook, eenvoudig op te lossen zijn. Mijn antwoord hierop is dat problemen relatief eenvoudig zijn op te lossen, mits aan bovengenoem-de eisen wordt voldaan en waarbij er geen gouden tips zijn, maar wel gedegen kennis van de psychologische mechanismen of wetmatigheden en van de groepsdynamische processen die ertoe kunnen leiden dat aanpakken wél werken.

Ik wilde, na een korte inleiding, afsluiten met een constatering en een vraag.
De inleiding. In 1980 ontmoette ik als docent Lichamelijke Opvoeding op mijn school voor lager- en middelbaar huishoud- en nijverheidsonderwijs in Amsterdam-West, waar ik toen werkte, Ido Abram, medewerker van het APS en tevens hoogleraar inzake de Shoah aan de Universiteit van Amsterdam. Hij stelde me in staat om gesprekken met leerlingen van mijn school die gepest werden met video op te nemen (23). Later werd ik zijn collega op het APS. Hij gaf me op een gegeven moment het advies het boek met als titel De zondebok, van René Girard (24), te lezen. Een voltreffer. In dit boek stelt Girard dat in tijden van crisis, die economisch, cultureel of sociaal van aard kan zijn, de massa, wij dus, niet op zoek gaat naar de oorzaken van de crisis en ze aanpakt, maar zich als een kudde lemmingen op een individu of een groep stort en deze verantwoordelijk stelt voor de crisis. Er is dan ook een roep om een sterke leider. Omdat een ‘goede’ volksmenner weet dat de agressie in de maatschappij ook op hem kan worden afgereageerd, zorgt hij voor een of meer groepen met weinig macht, aanzien of uiterlijke kenmerken als bliksemafleiders. Na deze stelling noemt Girard Hitler expliciet. Diens zondebokken werden: de Joden, de homoseksuelen, de mentaal geretardeerden en de zigeuners. Een tweede stelling van Girard is dat één van de centrale thema’s in het Oude en Nieuwe Testament het zondebokmechanisme, het verschijnsel dat mensen zonbokken nodig hebben, is en noemt hij de volgende voorbeelden: Job, Jona, Mozes, Johannes de Doper, Abel en Jezus Christus. Zijn derde stelling is dat dé boodschap van de Evangeliën is je sterk te maken voor de zwakke in de samenleving. En wat zien we? De zwaksten in de samenleving worden door de huidige regering het hardst getroffen en dat voor groepen die tóch al onder het bestaansminimum zaten, de Wajongers en de alleenstaande of gescheiden allochtone vrouwen met kinderen. Dit is pervers te noemen.
De constatering. Eén van de drie regeringspartijen, de gedoogpartij, heeft - en dit heb ik uit een artikel in Vrij Nederland - een hekel aan de elite, de cultuur en de Islam. Deze partij - en met hem de twee regeringspartijen - hebben derhalve een hekel aan ons, de onderwijsgevenden. Wij zijn namelijk deze elite: in ieder geval de intellectuele elite, tweehonderdduizend docenten, hoog opgeleide vrouwen en mannen, de hoogst opgeleide grootste groep in Nederland. Wij zijn in de tweede plaats de cultuuroverdragers. Eén van onze taken is namelijk cultuuroverdracht. En tot slot geven we les aan leerlingen van alle gezindten: onze joodse, katholieke, protestants-christelijke, openbare, humanistische, Jehovah getuige- en Islamitische leerlingen. Deze partij en met hem de twee regeringspartijen hebben dus een hekel aan ons als intellectuele elite, aan ons als cultuuroverdragers en aan onze Islamitische leerlingen, oud-leerlingen en hun ouders, ook onze ouders. De cultuur heeft al van zich laten horen.
En tot slot de vraag. Wanneer komen wíj in actie en maken wij ons sterk tegen het stigmatiseren en buitensluiten van onze Islamitische leerlingen en ouders?
Ik dank u voor uw aandacht.

c Bob van der Meer
E2V2, Rosmalen
30-11-2010

Noten

1   Meer, B. van der (2006). De gevolgen van pesten. Toespraak voor de onderwijsspecialisten van het Vlaamse Parlement in Brussel op 25-04-2006. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummer 063.
2   Olweus, D. (1987). Bully/victim problems among schoolchildren in Scandinavia. In: J.P. Myklebust & R. Ommundsen (Eds.), Psykologprofesjonen mot ar 2000, pp 395-413. Oslo: Universitetsforlaget. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummer 130.
3   Lehnecke, K.M. (2004). De rol van moeder-zoon symbiose in perversie en zedendelinquentie. Nijmegen: Wolf Legal Publishers
4   Meer, B. van der (2000). Sociogrammethode, dvd en brochure Adviezen voor afname en begeleiding. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummers 096 en 097. Meer, B. van der (2000). Signaleringsinstrument risicoleerlingen, dvd en brochure Achtergronden en verantwoording. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummers 098 en 099.
5   Vosk, B. e.a. (1982). A multimethod comparison of popular and unpopular children. Developmental Psychology, 18, pp 571-575.    
6   Coie, J.D. (1984). Controversial children: Peer assessment evidence for status category distinctiveness. Paper presented at the annual meeting of the American Psychological Association, Toronto.
7   Davidse, N. & M. van Vreeswijk (2009). Pesten, wat doet dat met je zelfbeeld? Deventer: Saxion Hogeschool. Afstudeerscriptie Psychodiagnostisch Werk-VT. 
8   Asher, S.R. & V.A. Wheeler (1985). Children’s loneliness. A comparison of rejected and neglected peer status. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, pp 500-505.
9   De afname van een enquête bij alle teamleden is een van de activiteiten om een school veilig(er) te maken. Een overzicht ervan is, onder het kopje Aanbod, te vinden op www.pesten.net.
10 Meer, B. van der, e.a. (1990). Handleiding vertrouwensgroep kindermishandeling en seksueel misbruik. Schiedam: Segers. 
11 Effting, M. (2010). Een op zes volwassenen zegt in jeugd mishandeld te zijn. Amsterdam: De Volkskrant, 19-11-2010.
12 Dudink, A. (1975). Onderwijsprobleemoplossers. Amsterdam: UvA, Psychologisch Laboratorium.
13 Meer, B. van der (1993). De Probleemaanpak. Nijmegen: Berkhout BV. Op dit moment wordt, onder de werktitel Geweld als onderwijsprobleem, gewerkt aan een herziene uitgave.
14 Achtergrondinformatie over het probleem is, onder knop 1, cognitieve component, op www.pesten.net, opgenomen.
15 Meer, B. van der (2000). School en geweld, oorzaken en aanpak. Assen: Van Gorcum.
16 Dit idee is vastgelegd bij de afdeling Registratie van de Belastingdienst in Den Bosch.
17 Meer, B. van der (1995). Attitudeverandering door middel van pestprojecten. In: Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen, indicaties, effecten, knelpunten, onder redactie van A.Collot d’Escury-Koenigs, T. Engelen-Snaterse & E. Mackaay-Cramer. Lisse: Swets en Zeitlinger. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummer 147.
18 Concrete uitwerkingen van deze stelling voor het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, ROC’s en bedrijfsleven, zijn op de eerste pagina van www.pesten.net opgenomen.
19 Meer, B. van der (1993). Een vijfsporenaanpak van het zondebokfenomeen op school. Nederlandse Vereniging voor Adolescentenzorg, pp 20-29. Rosmalen: E2V2, www.pesten.net, nummer 138. Op www.pesten.net is, onder het kopje Vijfsporenaanpak, een volledig overzicht te vinden van de artikelen over deze aanpak.
20 Wrightman, L.S.(1972). Social Psychology in the Seventies. Monterey: Brooks/Cole.
21 Meer, B. van der (1988). De zondebok in de klas. Nijmegen: Berkhout BV.
22 Op www.pesten.net zijn, onder de drie componenten en strategieën, de daarbij behorende producten geplaatst.
23 Abram, I.B.H. & B. van der Meer (1982). Gesprekken met drie zondebokken van een school voor lhno in Amsterdam-West, banden 1, 2 en 3. Amsterdam: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, AV-dienst.
24 Girard, R. (1986). De zondebok. Kampen: Kok Agora.

Tot slot

De hierboven vermelde literatuur lijkt tamelijk verouderd te zijn. Dit is slechts schijn. Een aantal boeken en artikelen gaat over wetmatigheden die slechts zeer moeilijk kunnen worden veranderd. En in plaats van ons te zetten aan een structurele aanpak van deze wetmatigheden, gaan we op zoek naar nieuwe ad hoc-aanpakken, noodverbanden en onvolledige analyses. Logisch dat de problemen dan blijven bestaan en leerlingen daar onder blijven lijden.

 
© 2017 Bob van der Meer